INTERACCIONES EN EL APRENDIZAJE

Para hacer el análisis de las interacciones que ocurren en el Ambiente de Aprendizaje que he observado a la luz de las teorías leídas recientemente, junto con la clase virtual y la discusión desde nuestra experiencia en el curso de currículo y pedagogía, quiero empezar diciendo que estoy de acuerdo con Onrubia al decir que el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos, lo cual nos ubica como docentes en un papel más activo y dinámico frente a la búsqueda de aquellas estrategias, que nos permitan ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje lo que supone crear Zonas de Desarrollo Próximo que se definen como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea (Vigotsky, 1979). En términos generales puede definirse también; como el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991).

De ésta manera, durante las observaciones al AA, puedo decir que las interacciones que ocurren durante las clases y que favorecen el aprendizaje de inglés a los estudiantes son: la interacción con el profesor, la interacción con los compañeros, cuando trabajan en parejas para hacer ciertos ejercicios de clase, además cuando hay presentaciones orales frente a los compañeros, y la retroalimentación que hace el profesor cada vez que hace un ejercicio, esto ayuda a hacer conscientes a los estudiantes de las debilidades que aún tienen y en qué áreas deben profundizar para lograr su propio aprendizaje, proponiendo de esta manera, ejercicios extra o páginas en internet en las cuales ellos por su propia cuenta, pueden practicar y mejorar; siempre y cuando exista ese compromiso y esa motivación para construir no solo lo que se da en el aula de clase, sino que también logren cultivar autonomía, que les permite mejorar en todas sus habilidades lingüísticas. La interacción es importante porque ayuda a que una persona desarrolle conocimientos y comprensiones. (Mercer, 1997) de esta manera cuando el estudiante es capaz de interactuar en el salón de clase durante los ejercicios propuestos por el profesor y que están en el libro guía del curso, es capaz de desarrollar conocimiento, ya que se puede apropiar del vocabulario, las estructuras y aún de la confianza de hacer uso de la lengua en diferentes contextos frente a sus compañeros y el profesor, por ende, el lenguaje juega un papel importante en la construcción de conocimiento (Vigotsky, 1978), ya que en la medida en que el profesor sea claro al dar instrucciones en cuanto a lo que quiere que ellos construyan durante la clase, los estudiantes serán capaces de crear aquellas conexiones mentales que facilitarán la construcción de nuevos conocimientos sobre aquello que no podían hacer, pero que ahora pueden llegar a manejar sin problema. Sin olvidar que el conocimiento se forma a partir de las acciones comunicativas de la gente, es importante tener en cuenta el contenido, contexto y estrategias de acuerdo a cada grupo. (Mercer, 1997).

Referencias:

Mercer, N. (1997).La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. (pp. 11-53) Barcelona:Paidós

Vygotsky, L.S. (1978). Interaction between Learning and Development en Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.(pp.79-91). Estados Unidos:Havard University Press

Onrubia, J. (1993). Enseñar: Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas en El constructivismo en el aula. (pp.101-124).Barcelona: Editorial Grao, Serveis Pedagogis.

Análisis del proceso constructivo de mi Ambiente de Aprendizaje

ANÁLISIS DEL PROCESO CONSTRUCTIVO DE MI AMBIENTE DE APRENDIZAJE El objetivo principal del ambiente de aprendizaje que estoy analizando es que los estudiantes construyan, aprendan y manejen los contenidos propuestos para el módulo 1 logrando que alcancen las competencias lingüísticas comunicativas necesarias para avanzar al siguiente nivel y llegar al alcance del nivel A2 dentro del marco europeo de referencia. De esta manera analizare cómo ocurre la construcción del aprendizaje dentro de las clase; primero, haciendo una mirada desde la lectura de Piaget. En el momento en que el estudiante empieza el curso de inglés se enfrenta a nuevos conceptos, nuevo vocabulario, y nuevas estructuras que necesariamente deben pasar por el proceso individual e interno de asimilación, acomodación y adaptación donde pone de manifiesto su inteligencia la cual es: “la adaptación por excelencia y el equilibrio, entre una asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos”, (Piaget, 1981. p.p. 182) logrando así aprendizaje, el cual surge de encontrar un equilibrio a partir de aquellas situaciones de conflicto o “desequilibrio” que son observadas, analizadas, y estructuradas, a partir de lo que está aprendiendo y lo que ya sabía para construir sus nuevos conocimientos, donde interactúan factores internos, como su desarrollo moral, emocional, factores de motivación e interés, el cual no es otra cosa que el aspecto dinámico de la asimilación. (Piaget, 1981. p.p. 183). Segundo, al hacer una revisión de la construcción de aprendizaje en las clases, frente a la teoría de la comprensión planteada por Perkins; donde la define de la siguiente manera: “En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (1999); puedo darme cuenta que el docente durante las clases usa actividades donde el estudiante debe pensar y tomar decisiones frente a cuál sea la mejor manera de expresar sus opiniones, haciendo uso de la lengua extranjera; sin embargo, no veo una constante de situaciones auténticas desarrolladas para hacer accionar al estudiante y poner todos sus conocimientos dentro de un contexto determinado; es evidente el uso de varias estrategias que podrían reconocerse como situaciones significativas, pero no hay una situación autentica que suscite el proceso de reflexión constante y que genere procesos de trabajo y de pensamiento que conlleven a las dudas y a la consideración de diferentes caminos para la solución de conflictos que provocan aquellas dudas, y que dan pie para llegar al razonamiento y por ende al aprendizaje. (Dewey, 1910). De esta manera, es necesario hacer un alto en el camino y comenzar a reflexionar acerca de cuáles serán esas herramientas y estrategias que deben ser usadas dentro del salón de clases para crear ambientes de aprendizaje efectivos, a partir de una situación auténtica donde el estudiante sea capaz de actuar de manera reflexiva, tomando decisiones en contexto, que le permita hacer visibles aquellos procesos internos que se van desarrollando poco a poco e individualmente dentro de las clases y que los llevan a alcanzar sus propios objetivos y llenar sus expectativas frente a su proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

¿Cómo se toman los saberes previos de la clase?

¿Cómo se toman los saberes previos de la clase? Es importante tener en cuenta que el ambiente de aprendizaje que estoy analizando es la del primer nivel de inglés de la universidad, por lo tanto, es el nivel más básico dentro de todos los niveles ofrecidos por el centro de lenguas; al iniciar el estudio de inglés en la universidad los estudiantes tienen derecho a presentar un examen de clasificación con el fin de determinar con qué nivel de inglés llegan al centro y de ese modo algunos de ellos comienzan desde niveles adelantados, ya que llegan con conocimientos previos. Los que quedan en nivel de inglés 1 es decir básico; demuestran, a través del examen, no tener muchos conocimientos en inglés, sin embargo hay otros estudiantes que por alguna circunstancia en el momento de presentar el examen de clasificación les falto un punto o dos para pasar al siguiente nivel, pero debe quedarse en inglés básico. Esta es la primera estrategia que usa el centro de lenguas y por supuesto nosotros los docentes para saber qué conocimientos previos tienen nuestros estudiantes. Además del examen de clasificación, durante la primera sesión de clase el profesor realiza una actividad que da cuenta de los esquemas de conocimiento con el que llegan sus estudiantes para identificar aquellos que tienen más conocimientos previos que otros, los cuales según Coll se definen como “la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad” (Miras, p.p), adicionalmente, dicha actividad le ayuda a identificar cuáles son las debilidades generales del curso, o cual sobresale más, de tal manera que le pueda brindar herramientas para la planeación de las clases. En el curso que estoy analizando se encuentran dos tipos de estudiantes; primero, aquellos que estudian inglés porque les gusta y uno de sus objetivos a corto o mediano plazo es tener la habilidad comunicativa para responder a los requerimientos de la carrera, y segundo, aquellos que inscriben inglés porque es prerrequisito de la universidad para obtener el título universitario; la mayoría de ellos están en primeros semestres y aprovechan la oportunidad que la universidad les ofrece, de ver los dos primeros semestres gratis, por lo tanto algunos estudiantes que hacen parte de este segundo grupo, llegan con baja disposición para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Ya que como lo plantea Miras “esta disposición surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e intrapersonal, el grado de equilibrio personal del alumno, su autoimagen, su autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, entre otros…..” el factor de las experiencias previas lo considero bastante relevante ya que, dentro del curso que estoy analizando se puede observar que algunos de ellos no participan activamente, debido a que en algún momento de su aprendizaje del inglés, sus compañeros se burlaron de ellos y esto permitió que se generara una experiencia negativa y frustrante lo cual hace más difícil su comunicación en clase. Por otro lado el primer grupo de estudiantes llegan con un bagaje alto de conocimientos previos por diferentes razones; en primer lugar muchos de ellos disfrutan la música en inglés y esto hace que la traduzcan, la canten y por consiguiente los lleva a aprender vocabulario, en segundo lugar porque algunos de ellos han tenido clases significativas en el colegio, lo que les ha permitido generar conocimientos a priori y en tercer lugar porque se les facilita en la medida en que existe esa motivación intrínseca que los hace ir más allá de lo que los profesores les ofrecen en el salón de clase y se interesan por páginas web, series en inglés e incluso, redes sociales especiales para el intercambio de conocimientos y práctica real con nativos.

Currículo Oficial frente a la práctica

¿Qué del currículo oficial existe en la práctica? Durante la práctica se hacen manifiestos los cuatro últimos numerales del syllabus: las competencias del programa, el planeador de metodología de aprendizaje por contenido, la planeación semanal y la tabla de evaluación: 1. Las competencias del programa describen las cuatro habilidades lingüísticas (escucha, habla, lectura y escritura) que debemos tener en cuenta en la práctica con el fin de desarrollar en los estudiantes la competencia comunicativa planteada en los objetivos. 2. El planeador de metodología de aprendizaje por contenido está desarrollado y escrito con base netamente en el contenido del libro guía teniendo en cuenta la gramática, el vocabulario y en algunas ocasiones los nombres de cada unidad, lo cual hace que los docentes en ocasiones inconscientemente apliquemos el currículo al pie de la letra ya que se convierte en una reproducción literal del contenido del libro, y como es de carácter obligatorio el uso del libro, los docentes debemos cubrir los contenidos propuestos para cada nivel con el fin de que los estudiantes lleguen preparados con las competencias mínimas para el siguiente nivel. 3. La planeación semanal al igual que el planeador de metodología, plantea los temas que deben ser enseñados con el fin de lograr poco a poco los objetivos propuestos para el nivel: aquellos objetivos en realidad no están explícitos dentro del syllabus. 4. La tabla de evaluación es tenida en cuenta y usada al pie de la letra, es decir se usan los mismos valores de evaluación con el fin de estandarizar los procesos de evaluación del centro, sin embargo en mi caso puntual he tratado de variar estos valores con el fin de analizar cuál sería el valor pertinente que me dé resultados efectivos en el logro de los objetivos. ¿Qué pasa en la práctica que no pertenece al currículo oficial? Durante la práctica docente he observado que llevamos una linealidad de temas por que hacemos uso del contenido del libro, pero usamos diversos materiales y estrategias metodológicas que no están explicitas en el currículo, el uso de materiales diversos que no están planteados tampoco; Además que el contenido del libro en mi opinión es muy poco para todas las horas que se le ofrecen a los estudiantes esto hace que tengamos la oportunidad de aplicar otras actividades que mejor se ajusten a l perfil de nuestros estudiantes. ¿Cuál es la razón para que eso pase? Considero que todo esto pasa por la misma dinámica del currículo, es decir, como no hay una camisa de fuerza para la implementación obligatoria del currículo, y menos un control de su aplicación los docentes hacemos uso de nuestras experiencias, las diferentes estrategias pedagógicas que consideramos son eficaces al momento de desarrollar competencias en nuestros estudiantes para lograr los temas propuestos en el libro guía y en el nivel.

ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR. INGLES 1

ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR DESDE MI EXPERIENCIA SANDRA PEÑUELA Currículo y Pedagogía El currículo del Centro de Lenguas de la Uniagustiniana de Inglés 1 (A.1.1) que he estado analizando durante este segundo módulo inicialmente fue diseñado hace unos años por docentes del centro de lenguas, el cual en ese momento se llamaba de otra manera… CONCIL, el cual durante el año 2010 tuvo dificultades y sufrió durante ese mismo año una transición definitiva para convertirse lo que es hoy en día CALEX a cargo del Psicólogo Christian Figueroa con maestría en Educación quien fue y ha sido el director encargado de establecer, mejorar y posicionar el centro de lenguas en la universidad. Cuando inicié en la universidad fui contratada como docente de hora cátedra para dictar un curso de inglés 1 de seis horas semanales; justo en el momento en que iniciaba el cambio en el centro, así que el director del programa utilizó los syllabus dejados por la anterior dirección y me dio a conocer el syllabus del curso a dictar a través de un correo electrónico, donde adjuntó el documento que en ese momento me daba una dirección clara acerca de los objetivos generales, específicos, pregunta ética, motivación y pertinencia, estándares y habilidades MEN & MRE, planeador de metodología de aprendizaje por contenido, talleres por habilidades y unidades temáticas; y el cual, para ser sincera en ese momento sólo le di una mirada por encima a los contenidos, pero no leí los objetivos, la motivación, pertinencia y mucho menos los talleres por habilidades, a pesar de que aquellos talleres son la descripción exacta de lo que se suponía debía hacer en cada sesión de clase como se muestra a continuación. Sin embargo, yo simplemente recibí el libro, los audios de la clase y dicté mi curso de inglés usando las metodologías que en ese momento consideré pertinentes para el desarrollo de la clase, logrando que mis estudiantes aprendieran la temática propuesta por el libro. En realidad, yo no analicé dicho syllabus ya que el director del programa al entregarme el libro guía que se maneja hasta el día de hoy, me explicó cuántas unidades se debían ver por nivel y me desentendí por completo del syllabus; hasta que más adelante ya siendo docente de medio tiempo, recibí órdenes precisas de revisar el syllabus y copiarlo (literalmente) sobre otro formato de syllabus diseñado por la universidad , el cual no contaba con el numeral 6 es decir los talleres de habilidad, anteriormente descritos, fue en ese momento en que “leí” el syllabus para cuadrarlo sobre el otro formato, después de 2 semestres de estar trabajando en la universidad. Hasta este momento que leo detenidamente el syllabus, que recibí en su momento, para compararlo con el que estoy analizando, veo que no hay mucha diferencia entre el uno y el otro en cuanto al planteamiento de la motivación y pertinencia, los objetivos, la pregunta ética, de hecho puedo decir que es el mismo discurso, a pesar de que el nuevo syllabus fue corregido y arreglado por un docente de medio tiempo, quién fue el encargado de establecer las competencias del programa pertinentes para el nivel 1 y de mejorar la descripción del planeador de metodología de aprendizaje por contenido, pero lo demás esta tal cual fue escrito por primera vez. Indagando acerca de cómo se dio a conocer el syllabus a cada docente perteneciente al centro de lenguas me doy cuenta que ha sido a través de correos electrónicos dependiendo del nivel que cada uno de ellos vaya a dictar, sin embargo los que llevamos un poco más de tiempo en la universidad hemos tenido acceso a los demás syllabus a través de documentos comprimidos enviados por el director del centro para su revisión y ajuste a los formatos establecidos por la universidad que venían cambiando cada año. Hoy en día el director decidió colgar todos los documentos del centro entre ellos los syllabus de cada nivel en dropbox a lo cual tenemos todos acceso para revisarlos y basarnos en ellos para su implementación en la clase, por orden específica del director, a lo cual hasta yo misma he hecho caso omiso, solo hasta ahora que estoy en el proceso de análisis y que he notado muchas cosas a corregir, he hecho la lectura minuciosa del mismo. No ha existido ningún mecanismo de control para determinar el seguimiento de dichos syllabus y garantizar que los estudiantes estén realmente viendo a cabalidad los contenidos planteados. En realidad considero que es muy difícil decir a ciencia, qué enfoque existe en la implementación del currículo, pero me voy a atrever a decir que su enfoque está relacionado con el modelo de investigación, ya que, como he analizado anteriormente es un currículo lineal, y siendo optimista; si hubo investigación, ella llevó al desarrollo de la producción de materiales, luego hubo una difusión, débil, de los currículos a los profesores, y finalmente, tal vez hubo la adopción por parte de algunos profesores. Cumpliendo así el modelo lineal llamado “RD&D” descrito en la implementación del currículo: “la investigación establece los principios de enseñanza y aprendizaje; el desarrollo aplica estos hallazgos de la investigación a la producción de materiales que conforman los currículos nuevos; la difusión da a conocer sistemáticamente estos nuevos materiales y currículos a los profesores para su uso, la adopción comprende el uso real de los materiales por parte de los profesores”. (Posner, 2005. P. 217). Este análisis de la implementación del currículo ha generado muchas dudas en mí y muchos desaciertos al pensar en qué es lo que realmente se está haciendo en la universidad, y al llegar a concebir la posibilidad de que tal vez, esta sea la razón de por qué, el estudiante que pasa de nivel a nivel sólo cumple con ciertos conocimientos de contenido específico del libro, sin tener en cuenta el uso comunicativo que aparece en las competencias del programa descritas con base en el marco de referencia europeo, es decir, los estudiantes logran avanzar en conceptos gramaticales pero no logran aprender las habilidades lingüísticas necesarias para construir comunicación, en este caso, sencilla o básica. Y esto me lleva a pensar que podría ser una falta de organización por parte de la dirección del centro, ya que, no hace capacitaciones o reuniones dónde se den a conocer los currículos o en el mejor de los casos, reuniones o talleres donde los profesores seamos capaces de contar nuestras experiencias y convertir la implementación del currículo en el enfoque colaborativo, dejando de ser profesores inactivos y pasivos como se describe, para llegar a ser profesores activos que participan en las decisiones que afectan las condiciones bajo las cuales se debe trabajar sin dejar de lado a los mismos estudiantes. (Posner, 2005, p.p. 232)