Sin embargo, yo simplemente recibí el libro, los audios de la clase y dicté mi curso de inglés usando las metodologías que en ese momento consideré pertinentes para el desarrollo de la clase, logrando que mis estudiantes aprendieran la temática propuesta por el libro.
En realidad, yo no analicé dicho syllabus ya que el director del programa al entregarme el libro guía que se maneja hasta el día de hoy, me explicó cuántas unidades se debían ver por nivel y me desentendí por completo del syllabus; hasta que más adelante ya siendo docente de medio tiempo, recibí órdenes precisas de revisar el syllabus y copiarlo (literalmente) sobre otro formato de syllabus diseñado por la universidad , el cual no contaba con el numeral 6 es decir los talleres de habilidad, anteriormente descritos, fue en ese momento en que “leí” el syllabus para cuadrarlo sobre el otro formato, después de 2 semestres de estar trabajando en la universidad.
Hasta este momento que leo detenidamente el syllabus, que recibí en su momento, para compararlo con el que estoy analizando, veo que no hay mucha diferencia entre el uno y el otro en cuanto al planteamiento de la motivación y pertinencia, los objetivos, la pregunta ética, de hecho puedo decir que es el mismo discurso, a pesar de que el nuevo syllabus fue corregido y arreglado por un docente de medio tiempo, quién fue el encargado de establecer las competencias del programa pertinentes para el nivel 1 y de mejorar la descripción del planeador de metodología de aprendizaje por contenido, pero lo demás esta tal cual fue escrito por primera vez.
Indagando acerca de cómo se dio a conocer el syllabus a cada docente perteneciente al centro de lenguas me doy cuenta que ha sido a través de correos electrónicos dependiendo del nivel que cada uno de ellos vaya a dictar, sin embargo los que llevamos un poco más de tiempo en la universidad hemos tenido acceso a los demás syllabus a través de documentos comprimidos enviados por el director del centro para su revisión y ajuste a los formatos establecidos por la universidad que venían cambiando cada año. Hoy en día el director decidió colgar todos los documentos del centro entre ellos los syllabus de cada nivel en dropbox a lo cual tenemos todos acceso para revisarlos y basarnos en ellos para su implementación en la clase, por orden específica del director, a lo cual hasta yo misma he hecho caso omiso, solo hasta ahora que estoy en el proceso de análisis y que he notado muchas cosas a corregir, he hecho la lectura minuciosa del mismo. No ha existido ningún mecanismo de control para determinar el seguimiento de dichos syllabus y garantizar que los estudiantes estén realmente viendo a cabalidad los contenidos planteados.
En realidad considero que es muy difícil decir a ciencia, qué enfoque existe en la implementación del currículo, pero me voy a atrever a decir que su enfoque está relacionado con el modelo de investigación, ya que, como he analizado anteriormente es un currículo lineal, y siendo optimista; si hubo investigación, ella llevó al desarrollo de la producción de materiales, luego hubo una difusión, débil, de los currículos a los profesores, y finalmente, tal vez hubo la adopción por parte de algunos profesores. Cumpliendo así el modelo lineal llamado “RD&D” descrito en la implementación del currículo: “la investigación establece los principios de enseñanza y aprendizaje; el desarrollo aplica estos hallazgos de la investigación a la producción de materiales que conforman los currículos nuevos; la difusión da a conocer sistemáticamente estos nuevos materiales y currículos a los profesores para su uso, la adopción comprende el uso real de los materiales por parte de los profesores”. (Posner, 2005. P. 217).
Este análisis de la implementación del currículo ha generado muchas dudas en mí y muchos desaciertos al pensar en qué es lo que realmente se está haciendo en la universidad, y al llegar a concebir la posibilidad de que tal vez, esta sea la razón de por qué, el estudiante que pasa de nivel a nivel sólo cumple con ciertos conocimientos de contenido específico del libro, sin tener en cuenta el uso comunicativo que aparece en las competencias del programa descritas con base en el marco de referencia europeo, es decir, los estudiantes logran avanzar en conceptos gramaticales pero no logran aprender las habilidades lingüísticas necesarias para construir comunicación, en este caso, sencilla o básica.
Y esto me lleva a pensar que podría ser una falta de organización por parte de la dirección del centro, ya que, no hace capacitaciones o reuniones dónde se den a conocer los currículos o en el mejor de los casos, reuniones o talleres donde los profesores seamos capaces de contar nuestras experiencias y convertir la implementación del currículo en el enfoque colaborativo, dejando de ser profesores inactivos y pasivos como se describe, para llegar a ser profesores activos que participan en las decisiones que afectan las condiciones bajo las cuales se debe trabajar sin dejar de lado a los mismos estudiantes. (Posner, 2005, p.p. 232)
martes, 2 de abril de 2013
ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR. INGLES 1
ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR DESDE MI EXPERIENCIA
SANDRA PEÑUELA
Currículo y Pedagogía
El currículo del Centro de Lenguas de la Uniagustiniana de Inglés 1 (A.1.1) que he estado analizando durante este segundo módulo inicialmente fue diseñado hace unos años por docentes del centro de lenguas, el cual en ese momento se llamaba de otra manera… CONCIL, el cual durante el año 2010 tuvo dificultades y sufrió durante ese mismo año una transición definitiva para convertirse lo que es hoy en día CALEX a cargo del Psicólogo Christian Figueroa con maestría en Educación quien fue y ha sido el director encargado de establecer, mejorar y posicionar el centro de lenguas en la universidad.
Cuando inicié en la universidad fui contratada como docente de hora cátedra para dictar un curso de inglés 1 de seis horas semanales; justo en el momento en que iniciaba el cambio en el centro, así que el director del programa utilizó los syllabus dejados por la anterior dirección y me dio a conocer el syllabus del curso a dictar a través de un correo electrónico, donde adjuntó el documento que en ese momento me daba una dirección clara acerca de los objetivos generales, específicos, pregunta ética, motivación y pertinencia, estándares y habilidades MEN & MRE, planeador de metodología de aprendizaje por contenido, talleres por habilidades y unidades temáticas; y el cual, para ser sincera en ese momento sólo le di una mirada por encima a los contenidos, pero no leí los objetivos, la motivación, pertinencia y mucho menos los talleres por habilidades, a pesar de que aquellos talleres son la descripción exacta de lo que se suponía debía hacer en cada sesión de clase como se muestra a continuación.
Sin embargo, yo simplemente recibí el libro, los audios de la clase y dicté mi curso de inglés usando las metodologías que en ese momento consideré pertinentes para el desarrollo de la clase, logrando que mis estudiantes aprendieran la temática propuesta por el libro.
En realidad, yo no analicé dicho syllabus ya que el director del programa al entregarme el libro guía que se maneja hasta el día de hoy, me explicó cuántas unidades se debían ver por nivel y me desentendí por completo del syllabus; hasta que más adelante ya siendo docente de medio tiempo, recibí órdenes precisas de revisar el syllabus y copiarlo (literalmente) sobre otro formato de syllabus diseñado por la universidad , el cual no contaba con el numeral 6 es decir los talleres de habilidad, anteriormente descritos, fue en ese momento en que “leí” el syllabus para cuadrarlo sobre el otro formato, después de 2 semestres de estar trabajando en la universidad.
Hasta este momento que leo detenidamente el syllabus, que recibí en su momento, para compararlo con el que estoy analizando, veo que no hay mucha diferencia entre el uno y el otro en cuanto al planteamiento de la motivación y pertinencia, los objetivos, la pregunta ética, de hecho puedo decir que es el mismo discurso, a pesar de que el nuevo syllabus fue corregido y arreglado por un docente de medio tiempo, quién fue el encargado de establecer las competencias del programa pertinentes para el nivel 1 y de mejorar la descripción del planeador de metodología de aprendizaje por contenido, pero lo demás esta tal cual fue escrito por primera vez.
Indagando acerca de cómo se dio a conocer el syllabus a cada docente perteneciente al centro de lenguas me doy cuenta que ha sido a través de correos electrónicos dependiendo del nivel que cada uno de ellos vaya a dictar, sin embargo los que llevamos un poco más de tiempo en la universidad hemos tenido acceso a los demás syllabus a través de documentos comprimidos enviados por el director del centro para su revisión y ajuste a los formatos establecidos por la universidad que venían cambiando cada año. Hoy en día el director decidió colgar todos los documentos del centro entre ellos los syllabus de cada nivel en dropbox a lo cual tenemos todos acceso para revisarlos y basarnos en ellos para su implementación en la clase, por orden específica del director, a lo cual hasta yo misma he hecho caso omiso, solo hasta ahora que estoy en el proceso de análisis y que he notado muchas cosas a corregir, he hecho la lectura minuciosa del mismo. No ha existido ningún mecanismo de control para determinar el seguimiento de dichos syllabus y garantizar que los estudiantes estén realmente viendo a cabalidad los contenidos planteados.
En realidad considero que es muy difícil decir a ciencia, qué enfoque existe en la implementación del currículo, pero me voy a atrever a decir que su enfoque está relacionado con el modelo de investigación, ya que, como he analizado anteriormente es un currículo lineal, y siendo optimista; si hubo investigación, ella llevó al desarrollo de la producción de materiales, luego hubo una difusión, débil, de los currículos a los profesores, y finalmente, tal vez hubo la adopción por parte de algunos profesores. Cumpliendo así el modelo lineal llamado “RD&D” descrito en la implementación del currículo: “la investigación establece los principios de enseñanza y aprendizaje; el desarrollo aplica estos hallazgos de la investigación a la producción de materiales que conforman los currículos nuevos; la difusión da a conocer sistemáticamente estos nuevos materiales y currículos a los profesores para su uso, la adopción comprende el uso real de los materiales por parte de los profesores”. (Posner, 2005. P. 217).
Este análisis de la implementación del currículo ha generado muchas dudas en mí y muchos desaciertos al pensar en qué es lo que realmente se está haciendo en la universidad, y al llegar a concebir la posibilidad de que tal vez, esta sea la razón de por qué, el estudiante que pasa de nivel a nivel sólo cumple con ciertos conocimientos de contenido específico del libro, sin tener en cuenta el uso comunicativo que aparece en las competencias del programa descritas con base en el marco de referencia europeo, es decir, los estudiantes logran avanzar en conceptos gramaticales pero no logran aprender las habilidades lingüísticas necesarias para construir comunicación, en este caso, sencilla o básica.
Y esto me lleva a pensar que podría ser una falta de organización por parte de la dirección del centro, ya que, no hace capacitaciones o reuniones dónde se den a conocer los currículos o en el mejor de los casos, reuniones o talleres donde los profesores seamos capaces de contar nuestras experiencias y convertir la implementación del currículo en el enfoque colaborativo, dejando de ser profesores inactivos y pasivos como se describe, para llegar a ser profesores activos que participan en las decisiones que afectan las condiciones bajo las cuales se debe trabajar sin dejar de lado a los mismos estudiantes. (Posner, 2005, p.p. 232)
Sin embargo, yo simplemente recibí el libro, los audios de la clase y dicté mi curso de inglés usando las metodologías que en ese momento consideré pertinentes para el desarrollo de la clase, logrando que mis estudiantes aprendieran la temática propuesta por el libro.
En realidad, yo no analicé dicho syllabus ya que el director del programa al entregarme el libro guía que se maneja hasta el día de hoy, me explicó cuántas unidades se debían ver por nivel y me desentendí por completo del syllabus; hasta que más adelante ya siendo docente de medio tiempo, recibí órdenes precisas de revisar el syllabus y copiarlo (literalmente) sobre otro formato de syllabus diseñado por la universidad , el cual no contaba con el numeral 6 es decir los talleres de habilidad, anteriormente descritos, fue en ese momento en que “leí” el syllabus para cuadrarlo sobre el otro formato, después de 2 semestres de estar trabajando en la universidad.
Hasta este momento que leo detenidamente el syllabus, que recibí en su momento, para compararlo con el que estoy analizando, veo que no hay mucha diferencia entre el uno y el otro en cuanto al planteamiento de la motivación y pertinencia, los objetivos, la pregunta ética, de hecho puedo decir que es el mismo discurso, a pesar de que el nuevo syllabus fue corregido y arreglado por un docente de medio tiempo, quién fue el encargado de establecer las competencias del programa pertinentes para el nivel 1 y de mejorar la descripción del planeador de metodología de aprendizaje por contenido, pero lo demás esta tal cual fue escrito por primera vez.
Indagando acerca de cómo se dio a conocer el syllabus a cada docente perteneciente al centro de lenguas me doy cuenta que ha sido a través de correos electrónicos dependiendo del nivel que cada uno de ellos vaya a dictar, sin embargo los que llevamos un poco más de tiempo en la universidad hemos tenido acceso a los demás syllabus a través de documentos comprimidos enviados por el director del centro para su revisión y ajuste a los formatos establecidos por la universidad que venían cambiando cada año. Hoy en día el director decidió colgar todos los documentos del centro entre ellos los syllabus de cada nivel en dropbox a lo cual tenemos todos acceso para revisarlos y basarnos en ellos para su implementación en la clase, por orden específica del director, a lo cual hasta yo misma he hecho caso omiso, solo hasta ahora que estoy en el proceso de análisis y que he notado muchas cosas a corregir, he hecho la lectura minuciosa del mismo. No ha existido ningún mecanismo de control para determinar el seguimiento de dichos syllabus y garantizar que los estudiantes estén realmente viendo a cabalidad los contenidos planteados.
En realidad considero que es muy difícil decir a ciencia, qué enfoque existe en la implementación del currículo, pero me voy a atrever a decir que su enfoque está relacionado con el modelo de investigación, ya que, como he analizado anteriormente es un currículo lineal, y siendo optimista; si hubo investigación, ella llevó al desarrollo de la producción de materiales, luego hubo una difusión, débil, de los currículos a los profesores, y finalmente, tal vez hubo la adopción por parte de algunos profesores. Cumpliendo así el modelo lineal llamado “RD&D” descrito en la implementación del currículo: “la investigación establece los principios de enseñanza y aprendizaje; el desarrollo aplica estos hallazgos de la investigación a la producción de materiales que conforman los currículos nuevos; la difusión da a conocer sistemáticamente estos nuevos materiales y currículos a los profesores para su uso, la adopción comprende el uso real de los materiales por parte de los profesores”. (Posner, 2005. P. 217).
Este análisis de la implementación del currículo ha generado muchas dudas en mí y muchos desaciertos al pensar en qué es lo que realmente se está haciendo en la universidad, y al llegar a concebir la posibilidad de que tal vez, esta sea la razón de por qué, el estudiante que pasa de nivel a nivel sólo cumple con ciertos conocimientos de contenido específico del libro, sin tener en cuenta el uso comunicativo que aparece en las competencias del programa descritas con base en el marco de referencia europeo, es decir, los estudiantes logran avanzar en conceptos gramaticales pero no logran aprender las habilidades lingüísticas necesarias para construir comunicación, en este caso, sencilla o básica.
Y esto me lleva a pensar que podría ser una falta de organización por parte de la dirección del centro, ya que, no hace capacitaciones o reuniones dónde se den a conocer los currículos o en el mejor de los casos, reuniones o talleres donde los profesores seamos capaces de contar nuestras experiencias y convertir la implementación del currículo en el enfoque colaborativo, dejando de ser profesores inactivos y pasivos como se describe, para llegar a ser profesores activos que participan en las decisiones que afectan las condiciones bajo las cuales se debe trabajar sin dejar de lado a los mismos estudiantes. (Posner, 2005, p.p. 232)
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Estoy de acuerdo frente a la falencia identificada por mi compañera en cuanto a la articulación de la propuesta curricular con el equipo docente ya que como fue descrito por ella cada docente cumple con conocer solo el aspecto de contenidos del nivel en el que dicta clase; además la participación de los docentes ha sido muy baja puesto que solo se ha difundido la información de manera fraccionada. De esta manera estoy de acuerdo con la configuración del currículo del centro en el modelo de investigación puesto que este modelo se plantea la presentación de contenidos en según el modelo lineal “RD&D”. También puedo identificar en este modelo el carácter sistemático y planeado, puesto que en la propuesta curricular de CALEX se puede observar una clara organización en cuanto a la formulación de objetivos educativos y de aprendizaje, competencias, contenidos y evaluación.
ResponderEliminarEn este enfoque Posner considera al profesor como un “consumidor pasivo”, puesto que no participa en la transformación del currículo sino que adopta fácilmente las propuestas diseñadas por el grupo de expertos, este entre otros aspectos descritos en 5 puntos por Atkin y House describen diversos aspectos que se relaciona con nuestro currículo como: Primero la descripción de habilidades, segundo las modificaciones a la actualización de materiales por parte de docentes es muy baja, tercero el planteamiento de objetivos, cuarto, se diseñan pruebas para hacer el seguimiento y evaluación de procesos y quinto la práctica cubre los propósitos trazados por los diseñadores del currículos o expertos, lo cual limita aún más la participación del equipo docente.